Емоционална компетентност е изучаване на те са понятия, свързани помежду си, тъй като и двете се считат за процеси, които протичат в ума ни и могат да си влияят.

Федерика Лисо - ОТВОРЕНА УЧИЛИЩА Когнитивни изследвания Сан Бенедето дел Тронто





Реклама Многобройни изследвания, насърчавани през последните години в Италия, показват, че младите хора наближават зряла възраст с големи недостатъци по отношение на емоционална компетентност , самоконтрол, способността да управлявате гнева си и съпричастност . Училището се превръща в привилегирована обсерватория за анализ и оценка на емоционалната и когнитивна динамика, включена в процесите на развитие, независимо дали е функционална или не. Целта е да се потвърди значението, което емоции играят в еволюционната сфера и как те пряко влияят на когнитивните процеси и изучаване на .

Какво е емоция?

Всеки ден всеки от нас се опитва емоции повече или по-малко интензивни. Също толкова често срещано преживяване е да ги споделяте с други, знаейки, че сте лесно разбрани, когато кажете, че сте изпитвали страх, гняв, омраза или радост, до степен, че да ги дефинирате става излишно.



В психологията, с термина емоция той се отнася до сложен, добре дефиниран феномен или процес, който има продължителност във времето, резултат от оценка на събития, външни или вътрешни за индивида, наречени „емоционални събития“. Те се характеризират с физиологични модификации с променлива интензивност, с особени имитативно-двигателни експресивни картини и с точни тенденции за извършване на определени действия (Lewis, Haviland - Jones, Barrett, 2008).

Повечето учени смятат, че емоции като отговори, характеризиращи се с определена интензивност и продължителност, параметри, които ви позволяват да разграничите емоциите от рефлексните реакции или състоянията на настроението (с по-голяма продължителност) (Grossi, Troiano, 2009).

The емоции може да се определи като състояние (ядосаният човек е в състояние на гняв), като процес (сложна динамика на взаимодействие между познанието, физиологията и социалните събития) и накрая като косвен източник на знание (косвен, тъй като не изисква информация) (Oatley K ., Johnson - Laird, PN, 1987).



Учените, принадлежащи към когнитивистката традиция, са въвели строго психологическо измерение в експерименталното изследване на емоции, за дълго време обектът на почти изключително изследване на човешката физиология, фокусирайки се върху различните компоненти на емоционалния процес, от когнитивни до експресивни и двигателни. Контур на емоционалния процес, който се поставя в традицията на когнитивната психология, е следният:

усвояване на емоционална компетентност

The емоция това е многокомпонентен процес, характеризиращ се с връзката между различни компоненти, като когнитивна оценка на дадено събитие, физиологично активиране, изразителност, поведение или склонност към извършване на определени действия. Всички тези измерения, макар и да представят сложни взаимовръзки, са различни помежду си и не са задължително да присъстват във всяко емоционално преживяване и във всеки индивид.

Емоционално развитие

Преди да въведем концепцията за емоционална компетентност , би било за предпочитане да се очертае какво се разбира под емоционално развитие. Вече Дарвин, в своята работа„Изразът на емоциите у човека и животните“, изтъкна два основни въпроса: от една страна, модалността на изразяване на емоции при хора и други животни, а от друга страна, това, което се отнася до произхода на емоции същото. По този начин беше предложена подробна таксономия на емоционалните изрази, което ги кара да произтичат предимно от експресивно-поведенчески навици, които в далечното минало на човешкия вид са имали основни еволюционни цели.

Вместо това Сруф предположи, че има тесни връзки между компоненти от различно естество, но отнасящи се до емоционално, когнитивно, социално и афективно развитие. Следователно именно според тази концептуализация емоцията е в основата на социалните и когнитивни процеси, като по този начин изследва социалните функции на емоции и как те възприемат своето значение в ежедневните преходи, в междуличностните обмени, от които хората трябва да излязат, чувствайки се адекватни и ефективни (Sroufe, 2000).

Психологията на развитието, със социално-конструктивнически подход, задълбочи модулационната функция o регулиране на емоциите това би било важно не само за оцеляването и опазването на себе си, но преди всичко по отношение на ' мотивационни системи междуличностни '(SMI), които Лиоти очерта като пет вродени системи, които влизат в играта в социалното взаимодействие и касаят прикачен файл , състезателна конкуренция, грижи, сътрудничество и сексуална активност. Всяка от тези пет междуличностни мотивационни системи би се активирала и деактивирала от специфични условия: системата за привързване може да се активира от чувството за самота и да се деактивира чрез постигане на защитната близост на наличното лице; системата за грижи може да бъде активирана чрез искането за защита от член на социалната група и деактивирана чрез сигнала за облекчение от тях. По този начин се подчертава междуличностният и релационен характер на тези системи и тяхното функциониране (Liotti, 2001). В този контекст емоции те присъстват по различен начин в зависимост от различните ситуации на мотивационно активиране. Интересният аспект на тази теоретична перспектива (Лиоти, 2005) е социалната функция на емоции, което също характеризира изследванията върху емоционална компетентност : емоции те модулират и организират ежедневните ни взаимодействия и влияят на нашите срещи помежду си.

Емоционална компетентност срещу социална компетентност

Още в предучилищна възраст децата са добре запознати с няколко съставни умения емоционална компетентност (Dunn, 1994); те са в състояние, например, да различават собствените си и емоционалните състояния на другите, да говорят свободно за тези състояния и отново започват да контролират емоциите си според целта, която искат да постигнат (S. Denham et al., 2003 ).

Емоционална и социална компетентност те са силно свързани помежду си, дори ако са отделими конструкции. Ако детето влезе в училище и е харесвано от приятели, то е в състояние да създава и поддържа нови приятели, да установява положителни взаимоотношения с учителите си, то се чувства по-позитивно и участва повече в училищните дейности, както и по-успешно сред връстниците. И обратно, дете, което посещава детска градина и е враждебно към своите връстници или е агресивно, има повече проблеми с приспособяването към училище и е изложено на риск от потенциален безброй проблеми, включително академични трудности, престъпления и злоупотреби. на наркотици (Gagnon, Craig, Tremblay, Zhou, Vitaro, 1995).

По-специално, в проучване на Denham et al. на емоционална компетентност и социален статус на 143 деца от 3 до 4 години с предимно кавказка етническа принадлежност, принадлежащи към семейства със средни доходи, в проект, който включва множество среди и методи (възраст: M = 46 месеца, SD = 4,88 месеца, диапазон = 32– 59 месеца) по време на предучилищното наблюдение. Средният годишен диапазон на доходите за тези семейства варира от 30 000 до 50 000 долара. От общата проба 74% се считат за кавказки. За майките нивото на образование е представено от степента; докато 88% от децата са живели у дома с двамата родители. По време на посещаването на предучилищна година се осъществява контакт само с 104 от тези деца, но няма разлика в нито една измерена променлива на изследването, когато децата са на възраст между 3 и 4 години. тези, които са продължили обучението си по време на детската градина и тези, които не са. За да се получат тези резултати, децата са били интервюирани и наблюдавани, както и са изпращали въпросници на своите родители и учители в детска градина или ясла. Следователно, различни аспекти на социалната компетентност на децата бяха разгледани в два периода от време, през годините на детската градина и детските градини. Различните детски градини и детски градини, разположени в столичния район на Вашингтон, окръг Колумбия те бяха избрани въз основа на минали връзки и желанието на мениджъра да участва. Тестовете t, които сравняват настоящата извадка и две първоначални извадки върху демографски променливи, не показват никаква разлика в средното ниво на пробите. Следователно изследователите стигнаха до заключението, че ниският процент на участие в същото проучване не доведе до отклонения. И майките, и учителите попълниха въпросник; докато децата бяха наблюдавани в техните училища заради способността им да изразяват емоции и реакции на емоциите на връстниците. Групата участници като цяло изглеждаше положителна по отношение на емоционална и социална компетентност : Емоционалните профили на децата показват преобладаване на епизоди на щастие, с някои епизоди на гняв и няколко епизода на тъга в предучилищна възраст, а също така показват добри нива на емоционално разбиране за възрастта си. Там емоционална компетентност в предучилищна възраст той направи принос за социалната компетентност в гореспоменатата възрастова група, като посочи, че способностите на емоционална компетентност , придобити от 3 до 4 години, те стават стабилни, с непрекъснат внос на идеи и умения (S. Denham, 2003).

Изразяване на емоции и неговото развитие

Един от основните аспекти на човешкото социално взаимодействие е комуникация на емоции , получени главно чрез обмен на поредица от социални сигнали, като мимики. Deham (2003) всъщност заявява, че за да се почувства емоция (например гняв), трябва да има съзвездие от вокални, лицеви и телесни изражения, наречено ядро ​​на емоционалната приемственост, към което значения, цели и предимства. Това съзвездие ще бъде специфично за всяка емоция дори в различни възрасти от жизнения цикъл: например ядосан човек, независимо дали е на три или двадесет, ще изразява гняв, като модулира гласа си с ниски тонове, сякаш ръмжи, мръщи се. вежди и разглежда яростно обекта на гнева си.

The емоционална компетентност на изразително ниво той представлява важен елемент в различните възрасти: ако в много ранно детство той представлява основата на предвербалния емоционален диалог, с увеличаване на възрастта той гарантира доброто изпълнение на социалните обмени, което ви позволява да се справите с междуличностните отношения чрез регулиране на вашите емоции.

Разбиране на емоциите и тяхното развитие

Човеците трябва да разберат, че е възможно да се изразиш емоционално чрез използването на различни комуникационни канали и да развиеш истинско познание за емоциите, които изпитват. Разбирането на собствените и чуждите емоции означава осмисляне на вътрешни събития или психични състояния от емоционално-афективен характер и разработване на концепция за „емоционалния ум“, който има функцията да ръководи действията на индивида по време на социален обмен (Harris PL, 1995).

По-голямата част от ежедневието на индивидите се характеризира с необходимостта да се признае, че другите имат намерения, желания, настроения, надежди, чувства и че техните действия са мотивирани от такива психични състояния, които не могат да бъдат наблюдавани пряко и въпреки това да бъдат приспаднати от поведението плакати. Например, ако детето наблюдава съученик, който плаче безутешно в ъгъла на класната стая, то ще бъде доведено да свърже това поведение със състояние на разочарование или с чувство на силен страх. По същия начин, наблюдавайки гневното изражение на друг партньор, от когото е откраднал игра, той може да предвиди физическа или словесна атака, за да възвърне притежанието на това, което му принадлежи. В първия случай поведението ще съответства на предполагаемо вътрешно състояние, докато във втория вътрешното състояние ще съответства на последващо поведение, във всеки случай това ще бъде възможно, тъй като детето има теория на ума, което е повече или по-малко формулирана концепция за роля на психичните състояния в живота на хората.

техники на локуси примери

Регулацията на емоциите и нейното развитие

The емоционална компетентност , в допълнение към изразяване и разбиране, той включва регулиране на емоциите , тоест сложна и артикулирана психическа дейност, която представлява важно изискване за добро социално функциониране. От многобройните проведени изследвания се оказва, че децата, на възраст от три месеца, модифицират своите емоции в отговор на промяната в майчините си, възприемайки поведение на емоционална регулация в ситуации на стрес (Frijda, 1986).

Прехвърлянето на емоционална регулация от болногледача до самото дете е важна задача за развитие, която ангажира мъника по време на детството и след това, може би никога в живота не достига до окончателно заключение с пълна емоционална самодостатъчност.

Емоционална интелигентност

The емоционална интелигентност това е свързано с емоционалните разсъждения в ежедневието, тъй като емоциите предоставят важни знания за връзката на човека с външния свят.

Даниел Гоулман е психологът, допринесъл най-вече за популяризирането на концепцията за емоционална интелигентност, разбирана като: способността да се мотивираш, да упорстваш в преследването на целта въпреки разочарованията, да контролираш импулсите и да отлагаш оправданието, да модулираме настроенията си, като избягваме, че страданието ни пречи да мислим, да бъдем съпричастни и да се надяваме. Следователно за Големан емоционалната интелигентност е по-важна от QI при предсказване на успех в живота (Goleman D., 2011).

Емоции и учене

Реклама След като дефинираме концепцията за емоция и връзката, която се установява с емоционалната интелигентност, преминаваме към дефиниране на изучаване на , като процес, чрез който се придобиват нови знания и в който се сближават различни аспекти: лични когнитивни стратегии, стилове на обучение, индивидуални и колективни преживявания, явления на заобикалящата среда, информация и стимули от външната реалност, модели и др.

Процесът на изграждане на системата от знания се определя, за всеки индивид, от преплитането на интуитивни, количествени и качествени компоненти, под въздействието на социална, културна и емоционална обусловеност.

Всеки изучаване на , разбирана като сложен и многоопределен процес, трябва да вземе предвид релационните преживявания на детето в рамките на неговото семейство, в групата на връстниците, в училищната среда. Качеството на взаимоотношенията влияе върху откритостта, любопитството към новите преживявания, способността да възприемат връзките и да откриват техните значения. Ако от една страна, неадекватните взаимоотношения водят до нестабилна конструкция на реалността и следователно могат да предизвикат смущения в категориите пространство, време, причинност, от друга, трудностите на езика, на изучаване на те са склонни да причиняват емоционални и поведенчески разстройства, които се увеличават с възрастта.

Емоции е изучаване на следователно те са свързани понятия, тъй като и двете се считат за процеси, които протичат в нашия ум. Ученето означава придобиване на знания или умения. L ' изучаване на изисква мислене и мислите влияят пряко върху емоционалните преживявания. Връзката между тези две измерения е очевидна, когато преценявате какво е усещането при учене. Много изследвания потвърждават хипотезата, според която настоящото състояние на духа се влияе от начина на мислене, начина на възприемане на събитията, това, което се запомня и решенията, които се вземат (Goleman, 1999; Mayer, 1983). Тъй като не сме в състояние да видим директно преживените емоции, те могат да бъдат изведени само чрез поведение, интерпретирано от субективната визия на самите събития.

Отрицателните емоции могат да бъдат причина или следствие от трудности в ученето . Жажда или депресия , гняв или разочарование могат да попречат на изучаване на създаване на несъответствие. Изразъттрудности в ученето, обикновено се отнася до всички онези препятствия, с които се сблъскват учениците учебен процес на дисциплинарно съдържание, със значително отрицателни резултати в училищните резултати. В проучване на D'Andreagiovanni, Giammario и Addario (2002) са изследвани нови изследвания в психологическата и педагогическата област с по-ефективна образователно-дидактическа практика, насочена към схоластична интеграция (Goleman, 1999; Mayer, 1983). Като се започне от концепцията за IQ (интелектуален коефициент) и EQ (емоционален коефициент), както и от диагностичната разлика между AAD ( неспецифично учебно разстройство ) и DSA (специфично учебно разстройство) , се е заел с оптимизиране на училищната интеграция на детето или подрастващото с каквото и да било учебно разстройство . Целта е да се формулира точно възможна диференциална диагноза на ААД, чиято природа е предимно в емоционално-релационен ред, но чиито симптоматични прояви в областта на обучение често са подобни на тези, открити при АСД, чиято етиология е от невропсихологичен характер (Kline, 1996; Tressoldi, 1999). Всъщност в училище често има объркване между различните диагностични аспекти (детски депресии и хиперактивно поведение) с отрицателни последици за управлението / интеграцията на предмета и за дидактическото планиране и оценки. Видя се, че в 30 случая е имало несъответствие между IQ, получен със скалата WISC, и IQ, получен при теста за човешка фигура. Това може да се обясни с наличието на психогенно-емоционални фактори, които водят към AAD. Възможно е да има дисфункция в работна памет поради, например, травма, силен емоционален дистрес, задръжки, тенденции към детска депресия, вторична хиперактивност и др., които могат да имат решаващи ефекти върху изучаване на подобни на тези, произведени от специфични невропсихологични дисфункции. По този начин се появява по-надеждна клинична картина, която позволява на операторите да планират по-адекватни и функционални учебни дейности, които в крайна сметка оказват значително въздействие върху самата самооценка.