Проучванията на изучаване на показват значителни разлики в академичните постижения между италианските ученици e ученици, които не говорят италиански , дори да има признаци на подобрение във „второто поколение“ (Invalsi 2016).

Elisabetta Morelli - ОТВОРЕНО УЧИЛИЩЕ Когнитивна психотерапия и изследвания, Венеция-Местре





Реклама Италианското училище е изправено пред дълбока промяна в състава на училищното си население във връзка с прогресивното и високо присъствие на ученици от чужд произход във всички поръчки и степени. Тази нова реалност се състои от над 800 хиляди ученици, които не говорят италиански от 190 страни (Южна Америка, Африка, Азия и Източна Европа), които започват пътуването си в нашите училища, изправени пред много трудности, включително тези в процеса на изучаване на училище.

Не италиански говорещи ученици в италианските училища: бързо нарастваща реалност

Забележителният прираст на чуждестранното население може да съответства само на значително увеличение на ученици, които не говорят италиански в училищата на нашата страна. Със своите 815 000 ученици с неиталианско гражданство (към 2015/2016, MIUR), от ранна детска възраст до средно училище и честота от 9,2% върху общото училищно население, италианското училище всъщност е мултикултурна реалност .



Един от най-важните аспекти е увеличаването на студенти, които не говорят италиански записани в средно училище, чийто приток в проценти е по-висок от този на другите нива на образование. Всъщност след десет години, от академичната година 2006/2007 до учебната година 2015/2016, учениците от този тип училища са нараснали с 82%, в сравнение със стойност от 45% в прогимназията, 56% в началното училище и 76% в детската градина (Доклад MIUR, 2017).

В рамките на този процент, чуждестранни деца и тийнейджъри не роден в Италия от ученици от чужд произход но родени и израснали на италианска територия, следователно италиански граждани във всички отношения, които въпреки това са определени като „чужденци или второ поколение имигранти“, тъй като срещат академични трудности, подобни на тези на техните чуждестранни спътници.

Феноменът на студенти с неиталианско гражданство , в комбинация с това на второто поколение, поставя училището пред много въпроси: защо ученици от чужд произход , повече от други, имат затруднения в училищно обучение и рядко достигат оптимални нива от изучаване на ? Каква е истинската същност на тези трудности?



За да разбере как ефективно да се справи с тази бързо нарастваща реалност, тази работа има за цел да изследва полето на обучителни трудности в студенти, които не говорят италиански , също така с цел идентифициране на образователни действия, които могат да улеснят и двете изучаване на и двете преподаване.

Не италиански говорещи ученици и училищно обучение

Присъствието на ученици, които не говорят италиански във всички училищни поръчки това е структурен и важен факт от италианската училищна система, както и трудностите, с които тези деца често се сблъскват в училищното си пътуване. От наблюдението на схоластичните резултати на италианските ученици в сравнение с тези на ученици, които не говорят италиански , отбелязва се, че по-ниският схоластичен успех на студенти, които не говорят италиански , в различните училищни нива.

Тази реалност представлява за учителите, които се оказват да изпълняват трудната задача да бъдат 'агенти' на интеграция, истинско образователно предизвикателство, подчертано от факта, че академичните трудности на студенти, които не говорят италиански те често изглеждат сложни и трудни за разбиране.

Всяко дете носи багаж, пълен с нужди, желания, индивидуални характеристики, училищен опит и знания на езика. Динамиката, която засяга децата на мигрантите, всъщност е различна в зависимост от случая, времето, прекарано в страната, но преди всичко качеството на интеграционния опит (Коломбо, 2010).

Многобройни изследвания и проучвания (Favaro и Naples, 2004) подчертават как възрастта на миграция е един от най-проницателните елементи в начините, по които миграционният път ще се живее и преработва: децата и възрастните по някакъв начин се улесняват от емоционална и психологическа гледна точка по отношение на тийнейджъри и на подрастващите, които поради конкретния период на растеж, в който попадат, трябва да приемат априори необходимостта да напуснат родината си и близките си да се преместят в друга държава или да намерят мигриралото си семейство. В същото време е необходимо новопристигналите момчета и момичета да знаят различен социално-културен контекст, да придобият нов език, да се изправят пред училище, да преодолеят типичните трудности на юношеството. Всичко това значително влияе върху конструкцията на самоличност и организацията на личност и в същото време прави училищна учебна пътека (Zuppiroli, 2008).

Въпреки че италианската училищна система понастоящем във всички отношения е приобщаваща (Landri et al., 2012; Ongini, 2016), все още съществуват трудности при осигуряването на съществено равенство по отношение на възможностите за успех в училище и картината все още изглежда проблематична.

Проучванията на изучаване на всъщност те показват значителни разлики в академичния успех между италиански и неиталианско говорещи ученици, дори и с признаци на подобрение във „второто поколение“ (Invalsi 2016). Данните на MIUR (2017) показват как е процентът на закъснелите и повтарящи се ученици студенти, които не говорят италиански систематично по-висока от тази на италианските другари. На национално ниво всъщност италианските ученици, закъснели да посещават училище, са около 10,5% срещу 32,9% от студенти, които не говорят италиански ; анализирайки поръчките за едно училище, се забелязва, че: разстоянието в ущърб на чуждестранни студенти в процента на закъснелите (т.е. ученици, чиято възраст е по-голяма от тази на редовните ученици във всеки клас) е 11 процентни пункта в началното училище (1,8% срещу 13,2%), 29 процентни пункта в средното училище I степен (6,6% срещу 35,4%) и около 40 процентни пункта във вторичната от II степен (21,9% срещу 61,3%). Освен това, при записване в средно училище, студенти, които не говорят италиански те избират основно курсове за техническо и професионално обучение.

Това явление предизвиква все повече и повече интереса на научните изследвания и света на образованието, но в действителност има далечен произход. В миналото в много западни страни трудностите, които т.е. деца имигранти срещнати в училищната среда се приписват на структурни дефицити от когнитивно естество, като последица от включването им в класове на „специално образование“ (Cummins, 1984; 1989). За щастие оттогава се полагат усилия да се хвърли светлина върху истинската същност на тези трудности.

Реклама Мари Роуз Моро, детски етнопсихиатър (1998), проведе във Франция интересен анализ на академичните трудности, срещани от ученици мигранти е деца на имигранти . Резултатите показват широко разпространен недостатък сред децата деца на имигранти по отношение на училищните проблеми: в сравнение с децата от коренното население те имат двойно повече трудности при изчисляването; по-голям шанс да бъде отхвърлен; значително по-високи трудности в поведението и адаптацията в училище. Всичко това е придружено от дълбока дистанция между училището и семейството.

реактивно депресивно тревожно състояние

Що се отнася до италианския училищен контекст, проучване, проведено от Folgheraiter и Tressoldi (2003), показа, че най-важните променливи за разграничаване не италиански говорещи момчета със и без училищни затруднения, но също така и за прогнозиране на появата на затруднения, са броят на годините, прекарани в Италия и посещаемостта на училище, невербалната интелигентност, езикът, използван в комуникацията с членовете на семейството и широчината на речника .

Друго изследване (Murineddu et al., 2006) взе предвид някои езикови, математически и памет визуално-пространствено в деца, които не говорят италиански от втори основен до трети клас на прогимназиално училище. Резултатите показват, че групата на ученици, които не говорят италиански той се отличава от групата на италианските ученици само по тестовете по четене и следователно по езиковия аспект, по-специално при четенето на думи. Този резултат е важен, защото оспорва идеята, че i чуждестранни деца представят генерализирани когнитивни и академични трудности. Частично потвърдена хипотеза в това проучване е, че ниво на обучение на не-италиански говорещи ученици се влияе от излагането на италиански. Обяснението може да се крие във факта, че независимо от времето, прекарано в Италия, децата говорят, поне в семейството, на езика на произход и това не улеснява придобиването на добро владеене на италианския език. Във връзка с това е важна възможността да има извънсемейни и извънкласни пространства, където децата са изложени на италиански език.

Тези резултати бяха частично потвърдени от друго проучване, което за първи път систематично илюстрира трудностите при писане на деца от средното училище, родени в чужбина (Cornoldi et al., 2018). В това проучване участват 3714 ученици, от които 3583 италианци и 131 чужденци (всички чужденци са родени в чужбина и говорят в семействата си език, различен от италианския); двете групи бяха сравнени по 14 мерки за писане, осигурени от новата батерия на Advanced-3-Clinical MT Tests за двугодишния период на средното училище (Cornoldi, Pra Baldi and Giofrè, 2017). Резултатите показват, че i момчета, родени в чужбина са по-слаби във всички аспекти на писането, с по-голяма трудност от италианските деца в тестовете за правописна компетентност, особено в диктовка на думи, но също така и в диктовка на парче (особено при писане на двойни и ударения) и в диктовка на не-думи. Различните оценки между думи и недуми потвърждават, макар и в по-малка степен, ефекта, открит от Murineddu и колеги (2006), но показват, че в случая на писане проблемът присъства и при недумите. . Разликата между двете групи е намалена при създаването на текста, вероятно защото, когато децата пишат текст, те избират думи, които познават добре и вярват, че могат да пишат правилно. Разликите са по-малко очевидни в качеството на писмения израз и в графиката, където езиковите умения имат по-малка тежест. Тези трудности, срещани в момчета, родени в чужбина обаче изглежда не се дължат на общ проблем на изучаване на тъй като те рядко присъстват в математически тип тест, свързан с числена чувствителност.

Възможно обяснение за трудностите, възникнали в тези проучвания, може да се крие във факта, че ученици, които не говорят италиански те използват предимно фонологичния начин, който включва преобразуването на графема-фонема, тъй като те имат намален италиански лексикон. Това може да означава, че ученикът все още не е придобил лексикалните изображения на думите (т.е. представяне на цялата дума), което налага използването на фонологичния път и за думи. Тези трудности неизбежно оказват влияние върху способността за разбиране на текста с отрицателни ефекти върху учебните умения като цяло. Всъщност често се наблюдава, че когато няма специфични затруднения или други разстройства, най-големите затруднения за деца от неиталиански произход се състоят в достигане на третата фаза на учене на език , или изучаване на италиански да разбира училищните текстове на различните предмети и да може да ги изучава.

Какви дидактически действия може да реализира училището?

Училището има важната задача своевременно да идентифицира и докладва онези случаи, при които трудностите, с които се сблъсква детето, са такива, че не могат да бъдат оправдани от езикова неблагополучие. Във всички други случаи, когато трудностите се дължат на езиковия аспект, е важно да се разбере как учебен процес на L2, за да действа по по-функционален начин за училищния успех на деца, които не говорят италиански , да намалят разликата между техния академичен успех и този на техните италиански връстници и да намерят методи за преподаване, които улесняват достъпа до дисциплинарно съдържание, като същевременно подобряват знанията си по италиански и дълбокото разбиране на писмения език.

Преподаването на италиански език представлява важен въпрос и представлява основна мярка както за усвояване на училищни умения на страната на успеха както за усвояване на социални умения от страна на социалната интеграция.

За тази цел е важно постепенно да се пристъпи към по-прости аспекти, например чрез практикуване на директно разпознаване на думи, за да се обогати речника и да се подобрят инструменталните умения, към по-сложни аспекти, за да се благоприятства дълбокото разбиране на писмения текст.

Целенасочената работа по конкретните езици на отделните предмети се оказва много полезна, като същевременно се избягва прекомерното опростяване на текстовете и учебните дейности. В действителност използването на опростени текстове е много полезно и често е необходимо във фазата на приемане и вмъкване, но впоследствие е необходимо да се изложи ученици, които не говорят италиански на по-сложно езиково ниво, макар и постепенно и с постоянна подкрепа от учителя. Работата по разбирането на текста трябва да има за цел да подобри областите на разбиране, в които i деца, които не говорят италиански те са в по-голяма трудност, а именно синтактичното разбиране и разбирането на идиоматични изречения (Dosso, 2008). Успоредно с това, за подобряване на езиковите умения е много полезно за деца, които не говорят италиански да изпитате пълно езиково потапяне чрез създаване на пространства и следобедни моменти за училище и извън училище.

Интеграцията се изгражда преди всичко чрез излизане от аварийната перспектива, сякаш миграционното явление все още е непредвидена и преходна реалност, и чрез насърчаване на приобщаващо преподаване, което подсилва нормалността с инструменти и ресурси, необходими за изграждането на множествено и мултикултурно училище за всички ефектите.